Educação, Lixo e Responsabilidade Social

Educação, Lixo e Responsabilidade Social

“Se o modo como os homens se relacionam com a natureza  depende do modo como os homens se relacionam entre si,  não se pode trabalhar seriamente no movimento ecológico sem precisarmos muito bem o significado das relações sociais em que vivemos, para a compreensão de nossa relação com a natureza” (Carlos Walter P. Gonçalves)[1].

Um discussão sobre o tema do lixo deveria começar com indagações, perguntas, espanto...

Trago algumas inquietações para serem compartilhadas. Coloco-me como alguém que busca o que ficou faltando e o que ainda está por ajuntar. Começo pelo desejo de dizer que há muito por mudar, que a gente precisa conhecer  esse outro, interior/exterior , tão dentro fora, esse outro chamado Planeta Terra.

Assim dentro deste contexto, tentarei indicar alguns caminhos interpretativos sobre a questão colocada: educação ambiental, lixo e a responsabilidade social. Relação que se dá dentro de um campo contraditório e diversificado de valores e discursos e, “tem se configurado como um campo onde se inscrevem os principais desafios políticos acerca de novos mecanismos de regulação social” (Izabel Cristina Carvalho[2]).

Responsabilidade Social: Sentimento e ação que compete à sociedade como um todo.

Sociologicamente, nos dizem que a sociedade é formada por indivíduos e que esses indivíduos se  articulam em grupos, criam códigos e mensagens comuns para se comunicarem, criam a linguagem, que, por vezes, se traduzem tão somente em comportamentos, em tempos neoliberais e pragmáticos.

Bem, eu gostaria aqui de apontar os setores que formam esse conjunto chamado sociedade ou tecido social, marcado por relações consensuais[3], contratuais, e, outras, dinamicamente conflitantes, da seguinte forma:

·     Poder  do Governo: Mundial, Federal (incluídos as forças armadas), Estadual, Municipal, Local;

·     A Igreja e os fenômenos religiosos;

·     As organizações empresariais, comerciais e financeiras;

·     Sindicatos, Movimentos Sociais e os Novos Movimentos Sociais;

·     As Organizações Não-Governamentais;

·     Os que vivem, residem, trabalham, sonham, consomem, cantam, morrem e, por vezes, se amam;

·     Os miseráveis, na linha dolorosa da ausência... do flagelo... vivendo à margem da cidadania, na mais completa exclusão social.

Dentre esses setores temos:

a) aqueles que decidem;

b) aqueles que influenciam poderosamente nas decisões do primeiro grupo;

c) aqueles que são consultados sobre as decisões;

d) aqueles que observam: acompanham as decisões mas se isentam de participar, a não ser que seus interesses sejam fortemente atingidos, vivem numa zona chamada “neutralidade política”;

e) aqueles que não são consultados e não possuem vez,  seja por que lhes foram negados o direito de participar no mesmo patamar de decisão dos outros grupos, seja pela exclusão social. Terrivelmente, esse é o grupo maioritário.

Assim, o poder de decisão não está repartido igualmente em nossa sociedade e, portanto, os cidadãos não são igualmente responsáveis por seus efeitos. Os cidadãos não decidem igualmente sobre a formação do quadro de vida e de suas condições ambientais.

No sentido grego, Política diz respeito à arte dos cidadãos definirem os limites para suas vidas (Polis era o nome dado ao limite que separava a cidade do campo). A ecologia mexe com os limites do homem e, neste sentido, com o que é da essência da política. Cabe-nos decidir sobre que destino queremos dar à natureza mas antes disso, se queremos também dividir os homens entre os que pensam e os que fazem, entre os que mandam e os que obedecem, entre os dominantes e dominados. Se é assim, correremos o risco de ficar com argumentos justos e legítimos, mas desacreditados e, pior, amargarmos os efeitos que, acreditamos, ninguém deseja.

No entanto, lentamente (mesmo com muita luta) algumas coisas vêm se alterando em relação à participação política. Alguns setores da sociedade civil que viveram à margem das decisões e do usufruto dos bens coletivos da vida moderna: os movimentos sociais urbanos - os sem-casa, o movimento negro, de mulheres, de usuários de equipamentos e serviços públicos, os anarco-punks, os catadores de papel, os vários fóruns organizados em conselhos, etc., atualmente, vem conquistando um espaço para opinarem, colocarem as soluções que eles mesmo desenvolveram ao longo da sua prática e, como nos diz Milton Santos, criam e recriam a cada dia soluções para a vida cotidiana.

Esses e outros setores da sociedade amadureceram muito as suas formas de participação. Hoje a prática e a reflexão têm que necessariamente estar vinculadas às realidades locais. A grande frase da década de 90 é: “Agir Localmente e Pensar Globalmente”.

E por lembrar disso, gostaria de fazer uma referência ao Encontro das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, a Eco-92,  encontro de 170 países, que coloca como discurso e como texto a relevância de se pensar soluções para a questão do lixo, que em nossa classificação moderna virou Resíduos Sólidos.

Na realidade o que se precisa é delimitar, criar horizontes dentro do tão ruidoso Progresso e o tão aclamado Desenvolvimento. Essas formas de conceber a sociedade precisam ser revistas: a humanidade se planetarizou. Hoje somos tão grandes, quase como o Planeta em que vivemos.

A segunda lei da termodinâmica: A Entropia, nos diz que a energia entra em processo de degradação e, isso, tende ao infinito. Ou seja, o atual processo de produção e consumo de mercadorias tem promovido, além de tudo, a degradação da energia do Planeta em que vivemos. E mais, o que se têm produzido de lixo não é brincadeira, nas palavras de  Georgescu-Roegen, traduzidas por Clóvis Cavalcanti, tudo termina irremediavelmente em sujeira, quer reciclável, quer não-reciclável.

De acordo com as premissas modernas do Capitalismo: tudo ao redor é digno de ser possuído por mim, ser humano único, privilegiado e o grande protagonista do mundo.

Michel Serres, argumenta: “Notei muitas vezes que, imitando alguns animais que urinam em seu nicho para mostrar que é seu, muitos homens marcam e sujam, cagando nos objetos que lhes pertencem para  mostrar que são seus - ou em outros, para que se tornem seus. Esta origem estercoral ou excremental do direito de propriedade me parece uma fonte cultural do que chamamos de poluição que, longe de resultar em atos involuntários, como por acidente, revela intenções profundas e uma motivação primordial”[4].

Voltando a Eco-92:

A agenda XXI, documento elaborado, com tantas e duras penas, no Rio de Janeiro, em 1992, se não se popularizar, não se assentar no local, nas comunidades, no processo de construção da vida, onde tudo começa e termina, vai começar a cheirar a estante empoeirada. Uns dirão: Pôxa!, fizeram a tão pouco tempo, nem deu para sair da fôrma!

Vejamos:

Segundo a Agenda XXI, “os resíduos sólidos compreendem todos os restos domésticos e resíduos não perigosos, tais como os resíduos comerciais e institucionais, o lixo da rua e os entulhos de construção. Em alguns países, o sistema de gestão dos resíduos sólidos também se ocupa dos resíduos humanos, tais como excrementos, cinzas de incineradores, sedimentos de fossas sépticas e de instalações de tratamento de esgoto.  O manejo ambientalmente saudável desses resíduos deve ir além do simples depósito ou aproveitamento por métodos seguros dos resíduos gerados e buscar resolver a causa fundamental do problema, procurando mudar os padrões não sustentáveis de produção e consumo”.

Programas da Agenda XXI relacionados com os resíduos:

1.          Redução ao mínimo dos resíduos;

2.          Aumento ao máximo da reutilização e reciclagem ambientalmente saudáveis dos resíduos;

3.          Promoção do depósito e tratamento ambientalmente saudáveis dos resíduos;

4.          Ampliação do alcance dos serviços que se ocupam dos resíduos.

A existência de padrões de produção e consumo não sustentáveis está aumentando a quantidade e variedade dos resíduos persistentes no meio ambiente em um ritmo sem precedente. Uma abordagem preventiva do manejo dos resíduos centrada na transformação do estilo de vida e dos padrões de produção e consumo oferece as maiores possibilidades de inverter o sentido das tendências atuais.

“Até o final do século, mais de 2 bilhões de pessoas não terão acesso aos serviços sanitários básicos e estima-se que a metade da população urbana dos países em desenvolvimento não contará com serviços adequados de depósito dos resíduos sólidos. Não menos de 5,2 milhões de pessoas, entre elas 4 milhões de crianças menores de cinco anos, morrem a cada ano devido a enfermidades relacionadas com os resíduos. As conseqüências para a saúde são especialmente graves no caso da população urbana pobre. As conseqüências de um manejo pouco adequado para a saúde e o meio ambiente ultrapassam o âmbito dos estabelecimentos carentes de serviços e se fazem sentir na contaminação e poluição da água, da terra e do ar em zonas mais extensas. A ampliação e o melhoramento dos serviços de coleta e depósito de resíduos com segurança são decisivos para alcançar o controle dessa forma de contaminação”.[5]

Um dos caminhos que consigo pensar para a questão da responsabilidade social planetária, no que diz respeito não só à produção de lixo, mas à nossa relação com a natureza, é sem dúvida alguma, a educação. Uma educação que venha resgatar a fundamental relação que existem entre os seres vivos e o nosso planeta: a relação de trocas simbióticas, onde cada ser respeite o outro, onde todos os processos vitais da natureza sejam por nós, seres humanos, considerados como fundamentais para a vida. Uma educação que traga para o interior da sua prática o ambiente físico-biológico, o contexto histórico e subjetivo em que vivemos e através desse movimento construa coletivamente o saber sobre esse ambiente, fazendo com que a vida e a solidariedade entre os seres vivos volte a ter sentido. Pois as práticas educativas só fazem sentido a partir dos modos como se associam a um contexto histórico mais amplo e aí se constituem projetos pedagógicos e políticos datados e intencionados. A emoção e a racionalidade são partes complementares e imprescindíveis do ser humano e da natureza, também.

Fernando de Castro Fernandes

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[1] Citação de um trecho de “Paixão da Terra” de Carlos Walter Porto Gonçalves, p. 33, Ed.: Socii, RJ, 1984.

[2] “As Transformações na Cultura e o Debate Ecológico: Desafios Políticos para a Educação Ambiental”, Educação Ambiental Caminhos  Trilhados no Brasil, Org.: Suzana Machado e Marlene Francisca, IPÊ: Instituto de Pesquisas Ecológicas, S.P., 1997.

[3] O peso dado ao consenso conduz a uma diluição das contradições entre os interesses dos diversos setores/atores da sociedade: diluição dos enfrentamentos políticos.

[4] Texto instigante em que o filósofo Michel Serres argumenta sobre um novo contrato: “ O Contrato Natural”, Ed. Nova Fronteira, RJ, 1991.

[5] Agenda 21, Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, Senado Federal, Subsecretaria de Edições Técnicas. Brasília, 1997.

Modernidade, Conhecimento e Crise Ecológica

O sistema de valores e as crenças que norteiam a época em que vivemos, o século XXI, se constituíram a partir do século XVI e XVII. As ideias dessa época formaram a percepção e as dinâmicas culturais que caracterizam as bases do pensamento científico moderno.

O séc. XVI inaugura grandes inovações nas áreas do conhecimento científico e filosófico devido, principalmente, às reviravoltas sociais da época: a Reforma, no âmbito religioso, que contesta os dogmas da Igreja e, consequentemente, a unidade do Estado, uma vez que religião e política eram os pilares da coesão social europeia. As grandes navegações, que propiciaram a abertura a novos mundos, daí o choque de “concepções de mundo”, o estranhamento perante à alteridade (a diferença, o outro), que introduziram no seio dos costumes europeus vivificados pela tradição, a diversidade e o questionamento. O clima em todos os campos, religioso, político, científico, era de insegurança e  ceticismo; enquanto a dúvida generalizada propiciava, entre outros rumos, aos intelectuais da época, um movimento de “retorno” à antiguidade greco-romana, como forma de contrapor aos valores da Idade Média.

É nesse caldo de incertezas, contestações e questionamentos que começou a se delinear, já no final do século XVI, o que seria considerado como novo paradigma do conhecimento, inaugurado como marco do pensamento moderno: o ideal de unificar e universalizar o saber, dando-lhe um caminho reto, a busca da verdade, legitimada, por sua vez, no rigor do método científico. Por um lado, Francis Bacon (1561-1626) anunciava a garantia do conhecimento pela via empirista (ordenação da experiência para se chegar à certeza da sua verificabilidade) e Descartes (1596-1650) iniciava o racionalismo moderno, elegendo a Razão como condição sine qua non de alcançar a verdade na Ciência.

Já não era mais possível aceitar a concepção medieval do universo, a qual remontava à Antiguidade, principalmente a Aristóteles. Para Aristóteles, na Antiguidade, e para os herdeiros da sua tradição na Idade Média, a exemplo, de São Tomás de Aquino, a concepção da Física envolvia toda uma cosmologia, pois ao explicarem noções como forma/matéria, ato/potência incluíam aspectos que extrapolavam um esquema meramente mecanicista. Assim, o universo era estruturado em torno do núcleo central substância, uma vez que almejavam conhecer a essência das coisas. No entanto, há que se entender primeiro como se constitui a noção de substância no sistema aristotélico. Para ele, “toda substância compõe-se de forma e matéria, e a forma é precisamente o ato que faz com que a substância exista de maneira determinada” (Franklin Silva). É, portanto, na ênfase da forma que cada substância adquire que Aristóteles estruturava o Cosmos, enquanto ato constitutivo das substâncias que dava ao universo sua principal característica: a de mudança, movimento, diversidade.

É importante observar que a principal característica da natureza do Cosmos, (da qualidade enfim) para Aristóteles é a de movimento, mudança, diversidade. Dois importantes aspectos decorrentes desta ênfase:

ter o princípio de movimento é ter o princípio da vida;

o princípio de movimento ou forma substancial do Homem[1] é a alma.

Se a física aristotélica apresenta uma ligação entre o físico e o psíquico, a física de Descartes provoca a cisão entre estas partes. Ao tomar como modelo o método dos geômetras elaborado por Galileu, Descartes separa definitivamente a quantidade da qualidade, o corpo da alma. Essa separação tem de imediato duas implicações:

Primeiro, no âmbito dos fenômenos físicos. Uma vez já destituídas do aspecto qualitativo, as categorias extensão, movimento e figura se adequarão perfeitamente à leitura de uma realidade vista como homogênea: o que importa é a relação quantitativa das extensões. O universo não é abordado na sua pluralidade, como observamos em Aristóteles. O universo é agora, medido e ordenado segundo os princípios matemáticos, visto como um grande mecanismo. Vale lembrar as palavras de Ivan Domingues, que descreve tão bem a imagem de homem que cabia neste universo desprovido de qualidades: a antropologia do Homem-Máquina.

Segundo: é em decorrência da separação entre substância extensa e substância pensante, entre corpo e alma, que Descartes vai fundamentar o conhecimento, este, agora, podendo se erigir a partir do pensamento.

O pensamento, com o uso adequado da razão é o único ponto concreto, e que possui a garantia divina da verdade[2] (visto que Deus não poderia ser enganador ao colocar nas representações a qualidade de serem claras e distintas). Com isto fica estabelecida a autonomia completa do sujeito em relação a qualquer objeto de conhecimento uma vez que é da subjetividade do “eu pensante” que o processo de saber se inicia. Ou seja, a objetividade se funda na subjetividade: “Pela realidade objetiva de uma ideia, entendo a entidade ou o ser da coisa representada pela ideia, à medida que tal entidade está na ideia (...) Pois, tudo quanto concebemos como estando nos objetos das ideias, tudo está objetivamente, ou  por representação, nas próprias ideias”[3].

         

Os principais aspectos dos termos sujeito e objeto para Descartes:

Sujeito

Autônomo, princípio ordenador da razão, polo irradiador de certeza, uma vez que para Descartes o sujeito tem que se estabelecer primeiro como condição de possibilidade do conhecimento. Vale a pena lembrar as principais características do cartesianismo e que reforçam a primazia do sujeito em relação ao objeto: dualismo, idealismo, subjetivismo, representação. “O sujeito cartesiano, uma vez firmemente estabelecida a sua existência sólida, substancial, entrou no mundo perfeitamente equipado para conhecer e compreender esse mundo. O mundo lá estava para o receber e era-lhe cognitivamente acessível” (Gellner).

Objeto

Não exerce nenhum papel ativo no processo de conhecimento visto que quem garante sua certeza é o sujeito. Consequentemente, só é possível ser apreendido como representação, ideia de, e não por suas características perceptivas, sensoriais, dada a primazia do intelecto sobre a imaginação e o sentimento. Ainda assim, é passível de ser considerado como algo inteligível somente dentro da ordenação e medida do sistema racional científico que garante a verdade universal.

Dentro deste caldo da efervescente “Revolução Científica” (como muitos autores caracterizam as mudanças e rupturas ocorridas a partir do século XVI) uma série de descobertas que foram feitas no âmbito da astronomia, matemática e, principalmente, da física, possibilitaram o progressivo abandono do sistema aristotélico. Representantes dessa “Revolução Científica” foram, por exemplo, Kepler, Copérnico e Galileu. Este último, ao elaborar uma nova física, pauta-se na matemática como medida e padrão racional, isto é, para ele “a natureza está escrita em linguagem matemática” . E é justamente nessa concepção galilaica que Descartes se inspirará para construir seu objetivo de unificar o saber, dando-lhe um caráter sistemático: a matemática, e mais propriamente a geometria, servirá de instrumental eficaz para ler o universo e ordenar as investigações, servindo de paradigma para o seu método. “Conhecer significa quantificar. O que não é quantificável é cientificamente irrelevante. Conhecer significa dividir e classificar para depois poder determinar relações sistemáticas entre o que se separou” (Boaventura). A geometria, portanto, lhe orientou a descobrir a natureza do conhecimento, segundo a ordem e a medida, tanto quanto lhe inspirava, após a elaboração de sua metafísica, à aplicações de leis universais e eternas. “Essas longas cadeias de razões, todas simples e fáceis, de que os geômetras costumam servir-se para chegar às suas mais difíceis demonstrações, haviam-me dado a ocasião de imaginar que todas as coisas possíveis de cair sob conhecimento dos homens seguem-se umas às outras da mesma maneira, e que, contanto que nos abstenhamos somente de aceitar por verdadeira qualquer que não o seja, e que guardemos sempre a ordem necessária para deduzi-las umas das outras, não pode haver quaisquer tão afastadas que não se chegue a ela por fim, nem tão ocultas que não se descubram” (Descartes).

Para unificar e reconstruir a ciência era preciso um fundamento que serviria de pedra angular para o edifício cartesiano. A dúvida metódica, sistematizada, tem a tarefa de eliminar as inverdades para, finalmente, de posse da única certeza possível, chegar a um terreno sólido. Daí o motivo que predispôs o filósofo a rejeitar em primeiro lugar, todo e qualquer conhecimento que lhe fora dado pela socialização, advindos dos costumes e da tradição. A reconstrução do saber é tarefa de um homem só: René Descartes e deve partir do uso pessoal da razão. E o que é a razão para ele? Pura intelecção, pensamento, representação. Se, no âmbito social o primeiro passo foi se livrar das amarras culturais, o segundo passo, já com o sistema racional em construção, era duvidar também das sensações. Haja visto o seu clássico exemplo da cera, que por mudar de forma com o fogo não pode ser apreendida pela percepção. Descartes parte da dúvida, radicaliza-a e esbarra no ser que duvida: “Penso, logo existo”: “Cogito, ergo sum”. Uma vez que a única certeza de que dispomos é o pensamento, não nos é possível chegar aos sentimentos, senão à consciência deles. Aqui ser e consciência coincidem: se forma o sujeito racional.

Com a construção do “eu pensante” surge então uma ética antropocêntrica: O Homem é o centro do universo. Tudo existe unicamente em função dele. O Homem é o centro de todas as coisas e senhor da natureza. Detentor da razão o Homem a utiliza para “dominar” a natureza utilizando-se dos instrumentos da ciência. Mauro Grün, observa que  “se a razão é autônoma, a natureza não pode sê-lo”. Então a natureza precisa ser dominada. A questão é simples: Como posso dominar alguma coisa da qual faço parte? A resposta é que não posso; consequentemente, não posso fazer parte da natureza. Se pretendo dominá-la, preciso me situar fora dela. Assim, o pensamento cartesiano conseguiu legitimar a unidade da razão às custas da objetificação da natureza. É na base desse dualismo que encontramos a gênese filosófica da crise ecológica moderna, pois a partir desta cisão a natureza não é mais que um objeto passivo à espera do corte analítico. Os seres humanos retiram-se da natureza. Eles veem a natureza como quem olha uma fotografia.

Segundo Grün a autonomia do sujeito pensante, livre dos valores da cultura e da tradição, e sua independência do meio ambiente constituem a própria base da educação moderna. “O cogito cartesiano é a própria base da educação. Tida como um ideal educacional por séculos, esta separação entre o sujeito conhecedor (o eu que pensa) e o objeto (a coisa que é pensada) precisa agora ser repensada. A crise ecológica, de certa forma, obriga-nos a isso”.

Fernando de Castro Fernandes

Pessoas que ajudaram a pensar/elaborar/escrever esse texto:

• Fritjof Capra com o livro El Punto Crucial - Ciencia, sociedad y cultura naciente,  editado pela editora Integral de Barcelona, em 1985. Este livro de Capra pode ser lido na língua brasileira: O Ponto de Mutação.
• Tatiana Maciel fez um bom trabalho chamado Sujeito, Objeto e Linguagem,  no Departamento de Sociologia e Antropologia, FAFICH, UFMG, no ano de 1997, como também contribuiu construindo o alicerce de onde partiu esse texto.
• René Descartes, o gênio metafísico, escreveu “Discurso do Método” que pode ser lido na coleção  Os Pensadores, Nova Cultural Ltda, S.P.
• Ivan Domingues enriqueceu esse texto com O Grau Zero do Conhecimento,  da Edições Loyola, publicado em 1991.
• Forquin nos ajudou a refletir com o bom livro  Escola e Cultura. As bases epistemológicas e sociais do conhecimento escolar, editado pelas Artes Médicas de Porto Alegre em 1993.
• Mauro Grün e o instigante livro Ética e Educação Ambiental: a conexão necessária, editado pela  Papirus Editora em 1996.
• Franklin Silva com Descartes - A Metafísica da Modernidade, da editora Moderna, publicado em 1993.
• Ernest Gellner com a fina ironia de Razão e Cultura, publicado pela Editora Teorema, em Lisboa, no ano de 1992.
• Boaventura Souza Santos  e  o precioso Um Discurso Sobre as Ciências, em sua 8 a edição,  publicada pela Edições Afrontamento, lá na cidade do Porto, em 1996, nos possibilitou entender melhor o que se chama crise do pensamento moderno e como construir uma alternativa a esse pensamento: “Todo o conhecimento científico-natural é científico-social; Todo o conhecimento é local e total; Todo o conhecimento é auto-conhecimento; Todo o conhecimento científico visa constituir-se em senso comum”.

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[1] Homem com a letra h maiúscula, não é apenas para indicar o conceito antropológico de Homo Sapiens (homens e mulheres) cunhado pelos humanistas, mas também para reforçar o caráter estritamente masculino das ideias que organizaram o pensamento moderno.

[2] Para maior esclarecimento ler sobre dúvida natural e dúvida metafísica no livro de Franklin Silva.

[3] Descartes citado por Ivan Domingues.

Natureza, Escola e Educação

A Natureza e o Ser Humano

Desde a noite dos tempos, as relações que foram se construindo entre os seres humanos e a natureza se pautaram por uma convivência mais integrada, onde a base dessa convivência era o respeito, o mistério e a troca. A natureza era algo sacralizado, ou seja, tinha elementos divinos que organizavam o conhecimento e explicavam os fenômenos. O universo era mais orgânico, vivo, caótico, cheio de sentidos... tudo vibrava.

          Com o passar dos milênios o ser humano e a sua compreensão sobre a natureza foi mudando. Essa mudança se caracterizou de forma diversa, de acordo com cada cultura e cada região geográfica, em um tempo histórico específico.

          Para entendermos um pouco dessas mudanças vamos escolher um dos momentos que marcaram profundamente o ser humano e a vida no planeta, nos últimos 300 anos, que tem implicações importantes no modo de pensar/agir, no conjunto de valores que organizam a sociedade e que acabaram por construir o alicerce do conhecimento científico e, também, delinearam os principais dilemas e as crises da atualidade.

          Esse período que vamos tratar é conhecido como Idade Moderna (a partir do século XVI). Esse termo é para designar um  momento da história humana ocidental que é assinalado pela idéia do novo, da superação dos costumes e da tradição e da construção de uma “nova” forma de ver o mundo.

          “A noção de um universo orgânico, vivo e espiritual, foi substituída pela noção do mundo como se ele fosse uma máquina” (Fritjof Capra).

          Isto é, essa forma nova de ver o mundo começa a ruir a relação que anteriormente existia entre ser humano e natureza. “A idéia de natureza como algo animado e vivo, na qual as espécies procuram se realizar é substituída pela idéia de uma natureza sem vida e mecânica. A natureza de cores, tamanhos, sons, cheiros e toques é substituída por um mundo sem qualidades” (Mauro Grün). A natureza passa a ser vista como algo a ser dominado, controlado, explorado. O ser humano passa a ser o dono e o possuidor da natureza. E para ser possuidor da natureza ele teve que se colocar fora da natureza, “... a expressão dominar a natureza só tem sentido a partir da premissa de que o homem é não-natureza... a natureza é, na Idade moderna, um objeto a ser dominado por um sujeito, o Homem, muito embora saibamos que nem todos os Homens são proprietários da natureza. Assim, são alguns poucos Homens que dela verdadeiramente se apropriam. A grande maioria dos outros Homens não passa de objeto que pode até ser descartado” (Carlos Walter Porto Gonçalves).

          Para sustentar essa atitude de dominação que o ser humano começou a estabelecer com a natureza, iniciou-se a construção de uma nova ciência. O rompimento ser humano/natureza provoca um processo contínuo de fragmentação: o ser humano se fragmenta e a natureza também.

         

A Escola e o Lugar que a Gente Vive

         

O que tudo isso tem a ver com a escola? Tudo!

          Essa “nova forma” de conceber o mundo é também promovida pela escola. Aliás, é bom dizer que a partir daquela época (séc. XVII) a educação “ganha pela primeira vez o estatuto de ciência” e contribuiu para unificar essa visão de mundo.

          A escola passa a re-produzir esse modelo, cuja base é quantificar, denominar, classificar e dividir o conhecimento. O conhecimento é fracionado em várias áreas: ciências biológicas, ciências humanas, ciências exatas, etc..

          “A natureza passa a ser um conceito negativo para a educação” e a única maneira de se perceber isso é pela sua ausência. “A educação ambiental surge hoje como uma necessidade quase inquestionável pelo simples fato de que não existe ambiente na educação moderna” (Mauro Grün). Esse ambiente geralmente é abstrato, é distante do vivido. A educação está centrada no indivíduo e na aprendizagem, sendo que o ambiente fica de fora. É um conhecimento adquirido apenas através de manuais, de forma genérica e impessoal. “Tudo se passa como se fôssemos educados e educássemos fora de um ambiente”.

A escola está situada num lugar importante dentro da crise atual em que vivemos: ecológica, ética, econômica e política. “A marcha desenfreada das sociedades e civilizações em busca do progresso e desenvolvimento da ciência, da razão e da técnica, culminou numa grande crise, hoje planetária. O desenvolvimento permitiu ao mundo moderno magníficos feitos para o conforto e bem-estar da humanidade (que poucos têm acesso). Entretanto é preciso que se questione seus efeitos colaterais que fizeram com que o ser humano se tornasse de certa forma uma espécie automatizada, seres individualistas, egocêntricos e que gradativamente perdem a noção de solidariedade” (Edgar Morin). Se a escola não pode ser responsabilizada por essa crise, no mínimo ela está ajudando na sua manutenção.

A cidade, o meio urbano, está no centro, também, dessa crise. Nas grandes cidades há a predominância de uma noção de meio ambiente exclusivamente naturalizada, que não comporta uma dimensão social e urbana. A forma de se educar, a relação ensino/aprendizagem não considera a cidade enquanto processo múltiplo, vivo, dinâmico, cheio de contradições sociais, onde a questão da cidadania ainda é uma mera palavra impressa nos livros, nas faixas, nos cartazes,  nos slogans...

Fernando de Castro Fernandes

Educador. Poeta e Sociólogo

Diretor da Escola Jasmim – Centro de Arte e Educação